دانشگاه آزاد اسلامي
واحد کرمانشاه
دانشکده تحصيلات تکميلي
پايان‌نامه جهت دريافت درجه کارشناسي ارشد رشته تکنولوژي آموزشي (M.A)
عنوان:
بررسي تأثير روش آموزش مبتني بر مغز بر ميزان يادگيري و يادداري مفاهيم
درسي علوم دوره راهنمايي
استاد راهنما:
دکتر محمد جواد کرم افروز
نگارنده:
مهين پرويزيان
زمستان 1393
سپاسگزاري
بارالها زبان و ذهنم از حمد و سپاس به درگاهت قاصر است و نمي‌دانم چگونه شکرگزار رحمت و الطافت باشم که به من فرصت عنايت فرمودي تا بتوانم در راه رشد و اعتلاي ذهن که به برکت الطاف بي کرانت نصيبم گشته، نکاتي عرضه بدارم. خدا را شاکرم که در وجودم اين احساس را جلوه گر نمود که بدانم وظيفهي امروز ما تحصيل علم و دانش و تلاش در جهت روشن نمودن زواياي پرپيچ و خم آن است؛ و بايد در راه اين وظيفه خطير با آگاهي پيش روم.
بشر در اجتماع تکامل مي‌يابد و نيازهاي خود را با اجتماع بر طرف مي‌سازد. اين حقير به عنوان نگارنده اين پژوهش از عزيزان و بزرگواراني که در تهيّه منابع و همچنين راهنمايي‌هاي آن‌ها بهره جسته‌ام، نهايت سپاسگزاري را دارم.
بر خود لازم مي‌دانم از استاد راهنماي بزرگوارم جناب آقاي دکتر محمدجواد کرم افروز و همچنين مدير گروه محترم سرکار خانم دکتر مريم اسلام پناه که از راهنمايي‌ها و مساعدت آن‌ها بهره‌مند شدهام، تقدير و تشکّر نمايم. هم چنين شايسته است از معلمان، مديران و دانش آموزان عزيزي که در تکميل پژوهش، وقت گران‌بهاي خود را در اختيار اين‌جانب قرار دادند، قدرداني نمايم.
با تشکر مهين پرويزيان
تقديم به:
همسر فداکارم
و فرزندان عزيزم محمدحسين و فاطمه
فهرست مطالب
چکيده ……………………………………………………………………………………………………………………………..1فصل اول: کليات پژوهش(1-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….3(1-2) بيان مسأله ……………………………………………………………………………………………………………….4(1-3) اهميت و ضرورت انجام پژوهش ……………………………………………………………………………….7(1-4) اهداف پژوهش ………………………………………………………………………………………………………..8(1-4-1) هدف کلي …………………………………………………………………………………………………………..8(1-4-2) اهداف فرعي ……………………………………………………………………………………………………….8(1-5) فرضيات پژوهش ……………………………………………………………………………………………………..8(1-6) تعاريف مفاهيم و اصطلاحات ……………………………………………………………………………………9(1-6-1) تعاريف نظري ……………………………………………………………………………………………………..9(1-6-2) تعاريف عملياتي ………………………………………………………………………………………………….11فصل دوم: ادبيات پژوهش(2-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….13(2-2) مباني نظري …………………………………………………………………………………………………………….13(2-2-1) مغز انسان ……………………………………………………………………………………………………………13(2-2-2) تئوري هاي شناخت مغز و آموزش ………………………………………………………………………..14(2-2-3) روش هاي تحقيق در باره مغز ……………………………………………………………………………….15(2-2-4) تئوري هاي يادگيري مبتني بر مغز ………………………………………………………………………….17(2-2-5) اصول يادگيري مبتني بر مغز ………………………………………………………………………………….18(2-2-6) معيارهاي سنجش نظام هاي آموزشي در ديدگاه تئوري مبتني بر مغز …………………………..22(2-2-7) راهبردهاي تدريس در يادگيري مبتني بر مغز …………………………………………………………..23(2-2-8) حيطه هاي اثرگذاري يادگيري مبتني بر مغز در آموزش و پرورش ………………………………23(2-3) مباني تجربي پژوهش ……………………………………………………………………………………………….24(2-3-1) مطالعات انجام شده در داخل ايران …………………………………………………………………………24(2-3-2) مطالعات انجام شده در خارج ايران ………………………………………………………………………..25 فصل سوم: روش شناسي پژوهش(3-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….29(3-2) نوع و روش پژوهش ………………………………………………………………………………………………..29(3-3) متغيرهاي پژوهش ……………………………………………………………………………………………………29(3-4) جامعه آماري، روش نمونه گيري و حجم نمونه ………………………………………………………….31(3-5) ابزار جمع آوري داده ها ……………………………………………………………………………………………31(3-6) تعيين روايي و پايايي ابزار سنجش ……………………………………………………………………………..32(3-7) طرح تحقيق …………………………………………………………………………………………………………….33(3-8) روش اجراي عملي پژوهش در گروه آزمايش ……………………………………………………………..35(3-9) روش‌ها و ابزار تجزيه و تحليل داده‌ها ………………………………………………………………………..36
فصل چهارم: تجزيه و تحليل دادهها(4-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….39(4-2) ويژگي هاي جمعيت شناختي جامعه آماري …………………………………………………………………39(4-3) آمار توصيفي …………………………………………………………………………………………………………..40(4-4) آمار استنباطي ………………………………………………………………………………………………………….52
فصل پنجم: بحث و تفسير و جمعبندي(5-1) مقدمه …………………………………………………………………………………………………………………….65(5-2) خلاصه نتايج پژوهش ………………………………………………………………………………………………65(5-3) بحث و تفسير يافته‌ها ………………………………………………………………………………………………68(5-4) پيشنهادهاي پژوهش …………………………………………………………………………………………………69(5-4-1) پيشنهادهاي کاربردي ……………………………………………………………………………………………69(5-4-2) پيشنهادهايي پژوهشي …………………………………………………………………………………………..70(5-5) محدوديت‌هاي پژوهش …………………………………………………………………………………………….70(5-5-1) محدوديت هاي در اختيار پژوهشگر ……………………………………………………………………….70(5-5-2) محدوديت هاي خارج از اختيار پژوهشگر ………………………………………………………………71منابع و مأخذ …………………………………………………………………………………………………………………….72منابع فارسي……………………………………………………………………………………………………………………….72منابع انگليسي……………………………………………………………………………………………………………………..74پيوستها ………………………………………………………………………………………………………………………….77پرسشنامه مهارتهاي شناختي ……………………………………………………………………………………………..77پرسشنامه سنجش قابليت هاي نگرشي ………………………………………………………………………………….80سؤالات پيش آزمون و پس آزمون سنجش ميزان يادگيري ……………………………………………………….82فهرست جداولجدول شماره (2-1) : خلاصه نتايج پژوهش هاي پيشين در رابطه با موضوع ………………………………27جدول شماره (3-1) : طرح مورد استفاده در پژوهش ………………………………………………………………29جدول شماره (4-1) : فراواني و درصد فراواني افراد مورد مطالعه بر اساس متغير گروه ……………….39جدول شماره (4-2) : شاخص هاي توصيفي يادگيري مفاهيم کلي …………………………………………….40جدول شماره (4-3) : شاخص هاي توصيفي يادداري مفاهيم کلي …………………………………………….42جدول شماره (4-4) : شاخص هاي توصيفي يادگيري مهارت هاي کلامي ………………………………….44جدول شماره (4-5) : شاخص هاي توصيفي يادگيري مهارت هاي ذهني …………………………………..46جدول شماره (4-6) : شاخص هاي توصيفي ميزان راهبردهاي شناختي ……………………………………..48جدول شماره (4-7) : شاخص هاي توصيفي ميزان قابليت نگرشي ……………………………………………50جدول شماره (4-8) : نتايج تحليل کوواريانس پس آزمون يادگيري مفاهيم کلي ………………………….52جدول شماره (4-9) : ميانگين تعديل شده پس آزمون يادگيري مفاهيم کلي ……………………………….53جدول شماره (4-10) : نتايج تحليل کوواريانس پس آزمون يادداري ………………………………………….54جدول شماره (4-11) : ميانگين تعديل شده يادداري مفاهيم کلي ………………………………………………55جدول شماره (4-12) : نتايج تحليل کوواريانس پس آزمون اطلاعات کلامي ………………………………56جدول شماره (4-13) : ميانگين تعديل شده پس آزمون يادگيري اطلاعات کلامي ……………………….57جدول شماره (4-14) : نتايج تحليل کوواريانس پس آزمون يادگيري مهارت هاي ذهني ………………58جدول شماره (4-15) : ميانگين تعديل شده پس آزمون يادگيري مهارت هاي ذهني …………………….59جدول شماره (4-16) : نتايج تحليل کوواريانس پس آزمون راهبردهاي شناختي ………………………….60جدول شماره (4-17) : ميانگين تعديل شده پس آزمون راهبردهاي شناختي ……………………………….61جدول شماره (4-18) : نتايج تحليل کوواريانس پس آزمون قابليت هاي نگرشي …………………………62جدول شماره (4-19) : ميانگين تعديل شده پس آزمون قابليت هاي نگرشي ………………………………63
فهرست شکل هاشکل (3-1): مدل مفهومي متغيرهاي مورد مطالعه ……………………………………………………………………..30
فهرست نمودارهانمودار 4-1: مقايسه ميانگين نمرات پيش آزمون و پس آزمون يادگيري کلي ………………………………….41نمودار 4-2: مقايسه ميانگين نمرات پيش آزمون و پس آزمون يادداري …………………………………………43نمودار 4-3: مقايسه ميانگين نمرات پيش آزمون و پس آزمون يادگيري اطلاعات کلامي …………………45نمودار 4-4: مقايسه ميانگين نمرات پيش آزمون و پس آزمون يادگيري مهارت هاي ذهني ………………47نمودار 4-5: مقايسه ميانگين نمرات پيش آزمون و پس آزمون راهبردهاي شناختي …………………………49نمودار 4-6: مقايسه ميانگين نمرات پيش آزمون و پس آزمون قابليت هاي نگرشي ………………………..51
چکيده
اين مطالعه با هدف بررسي تأثير روش آموزش مبتني بر مغز بر ميزان يادگيري و يادداري مفاهيم درسي علوم دوره ي راهنمايي و به شيوه ي شبه آزمايشي با پيش آزمون و پس آزمون و گروه کنترل اجرا گرديد. جامعه ي آماري مورد هدف مطالعه، شامل کليه دانش آموزان دختر پايه دوم راهنمايي شهرستان اسلام آباد غرب در سال تحصيلي 94-93 و نمونه هاي مورد مطالعه تعداد 42 نفر از افراد جامعه ي آماري بود که به شيوه ي نمونه گيري هدفمند “نمونه هاي در دسترس” انتخاب و به شکل تصادفي در دو گروه آزمايش (21 نفر) و کنترل (21 نفر) قرار داده شدند. متغيرهاي مورد بررسي شامل يادگيري مفاهيم علوم، يادداري مفاهيم علوم، قابليت مهارت هاي کلامي، قابليت مهارت هاي ذهني، قابليت راهبردهاي شناختي و قابليت نگرش هاي دانش آموزان بود. بر اين اساس ابزار اندازه گيري متغيرها متنوع و در سه بخش شامل (آزمون محقق ساخته يادگيري مهارت هاي کلامي و ذهني، پرسشنامه ي راهبردهاي شناختي، و پرسشنامه ي محقق ساخته نگرش سنج) بود. روايي ابزار محقق ساخته با استفاده از نظرات معلمان متخصص و پايايي آنها به شيوه ي بازآزمايي و محاسبه ي ضريب همبستگي معادل (0.871) براي پيش آزمون، (0.835) براي پس آزمون و (0.796) براي پرسشنامه نگرش سنج تعيين و تأييد گرديد. پرسشنامه راهبردهاي شناختي نيز يک پرسشنامه ي استاندارد داراي روايي و پايايي مناسب بوده در اين مطالعه نيز پايايي آن به شيوه ي بازآزمايي بر روي يک گروه 30 نفري معادل (0.910) برآورد گرديد. تحليل داده هاي پژوهش در قالب آماره توصيفي شامل ميانگين، تفاضل ميانگين ها، انحراف معيار، کمترين نمره و بيشترين نمره، و آماره هاي استنباطي شامل تحليل کوواريانس صورت گرفت. نتايج اين مطالعه نشان داد که آموزش به شيوه ي يادگيري مبتني بر مغز در قياس با روش معمول سبب ارتقاء ميزان يادگيري مفاهيم کلي، يادداري مفاهيم کلي، قابليت مهارت هاي کلامي، قابليت مهارت هاي ذهني، قابليت راهبردهاي شناختي، و قابليت هاي نگرشي دانش آموزان، در سطح (05/0>P) گرديده است.
واژه هاي کليدي: يادگيري مبتني بر مغز، يادگيري، يادداري، مهارت هاي کلامي، مهارت هاي ذهني، راهبردهاي شناختي، قابليت هاي نگرشي.
فصل اول:
کليات پژوهش
1-1. مقدمه
پژوهشگران مغز و متخصصان آموزش و پرورش، هر کدام بنا به درک ضرورت بهينه سازي آموزش در محيطهاي رسمي مدرسهاي و برون مدرسهاي، توجه ويژه اي به کارکرد مغز و نقش آن در يادگيري
داشتهاند. همگرايي پژوهشگران درباره موضوع واحدي چون “يادگيري” سبب شد نظريه يادگيري نويني در ميان انواع نظريههاي مربوط به يادگيري جلوهگر شود. يکي از اين نظريهها، نظريه يادگيري بر مبناي ساختار و کارکرد مغز، و با عنوان “يادگيري مبتني بر مغز” شناخته مي شود (سنه، 1382: 16). يادگيري مبتني بر مغز يک رويکرد دانشآموز محور است که به منظور تضمين اثربخشي و ماندگاري يادگيري فردي ارائه شده است. اين شيوهي يادگيري به عنوان يک روش يادگيري، بر اساس ساختار و عملکرد مغز انسان بنيان نهاده شده است. برعکس شيوه هاي سنتي، يادگيري مبتني بر مغز بر يادگيري معنادار به جاي محفوظات، تأکيد مي نمايد. به عبارتي ديگر، مغز به آساني نميتواند چيزهايي را که منطقي يا معنادار نيستند، ياد بگيرد (توفکسي و دميرل1، 2009: 1782).
يادگيري مبتني بر مغز، شيوهاي از تفکر دربارهي فرآيند يادگيري است. اين شيوه مجموعه اي از اصول، پايه هاي دانشي و مهارت هايي است که از طريق آنها ما بهتر مي توانيم در رابطه با فرآيند يادگيري، تصميم بگيريم. هدف مطالعات پژوهشي مغز محور، شامل آموزش بر اساس تفاوت هاي فردي، تنوع بخشي به راهبردهاي تدريس، و به حداکثر رساندن فرآيند يادگيري طبيعي مغز است (دومان2، 2010، ص 2078). بر اساس اين نظريه تا زماني که که مغز از انجام فرآيندهاي طبيعي خود ممنوع نيست، يادگيري رخ خواهد داد (راماکريشنان و آناکودي3، 2013: 236).
در تبيين و ساده سازي فهم روش يادگيري مبتني بر مغز، جنسن4 (2008) معتقد است که اين شيوه ي آموزشي بر اساس سه واژه به خوبي قابل درک است: تعامل5، راهبردها6، و اصول7. يادگيري مبتني بر مغز تعامل راهبردهاي مبتني بر اصولي است که بر اساس مغز انسان پديد آمده اند. اين شيوه از آموزش، به معناي يادگيري مطابق با روشي است که مغز به طور طبيعي براي يادگيري طراحي گرديده است (جنسن، 2008: 4). مغز انسان يک عضو استثنايي است که در آن رمز و رازهاي بيشماري نهفته است و داراي ويژگي هاي مختلفي است که در هر لحظه از زمان بايد مورد بررسي قرار گيرد. لذا در حالي که مغز ميزبان هر نوع يادگيري است، اين پرسش هيچ وقت نبايد ناديده گرفته شود که بر اساس ساختار مغز، بهترين راه يادگيري چيست (اينسي و ارتن8، 2010: 1).
بر اساس آن چه گفته شد اين پژوهش در تلاش است تا با به کارگيري شيوه اي نوين از يادگيري مبتني بر مغز در آموزش و يادگيري درس علوم، تأثير آن را بر يادگيري و يادداري دانش آموزان در قياس با روش هاي معمول و مرسوم موجود در مدارس، مورد بررسي قرار دهد.
1-2. بيان مسئله:
آموزش از مقوله هايي است که انسان از دير باز با آن سر و کار داشته است. منظور نهايي از آموزش و تدريس، رسيدن به يادگيري بهتر است و اين هدف زماني تحقق خواهد يافت که فرآيندي اساسي و اصولي، در انتخاب و ارائه محتواي درسي براي دانش آموزان داشته باشيم (جويس و همکاران، 1997). حاکميت روشهاي معمول و سنتي تدريس بر مدارس ما و عدم توجه به نظريه ها و تئوري هاي روان شناسي نوين در تعليم و تربيت، شرايط رشدي ضعيفي را بر برخي از دروس در دوره ابتدايي، و از جمله مهم ترين آنها درس علوم تجربي حاکم نموده است. به گونه اي که رتبه ي درس علوم دانش آموزان ايراني در مطالعات تيمز (TIMS) در سال 1995، رتبه ي 25 در بين 26 کشور، در سال 2003 رتبه ي 22 در بين 25 کشور و در سال 2007 رتبه ي 27 در بين 36 کشور بوده است (کريمي، 2008).
تحليل جزئي اين نتايج حاکي از آن است که دانشآموزان ايراني از نظر به خاطر سپردن و فهميدن در سطح نسبتاً بالايي قرار دارند، امّا در مهارتهايي چون ساختن فرضيه ها، تجزيه و تحليل داده ها، حل مسئله و به کارگيري ابزارها و روشهاي علمي يا تحقيق دربارهي طبيعت و محيطزيست در سطح بسيار پاييني قرار دارند (اسفيجاني و همکاران، 1387، ص 151). نتايج حاصل، ناتواني دانشآموزان ايراني را در پاسخگويي به پرسشهايي که نياز به توصيف، توضيح، فرآيند انجام دادن عمل، تحليل و تفسير دارند نشان ميدهد (کيامنش، 1377). ضعف دانش آموزان در دوره ي ابتدايي به مقاطع بالاتر (راهنمايي و دبيرستان) انتقال يافته و به همين خاطر دانش آموزان راهنمايي نيز، در دروسي نظير علوم که نيازمند يادگيري در سطوح بالاست، دچار ضعف و مشکل هستند.
و اين از نتايج عدم توجه به روشهاي فعّال و استفاده از روشهاي غيرفعّال نظير سخنراني در تدريس علوم تجربي و نشأت گرفته از اين طرز تفکّر است که بسياري از معلّمان ما، معني علوم را به همان شيوهاي که خود فراگرفتهاند درک ميکنند؛ يعني “فراگيري حافظهاي يک سلسله واقعيّتها به طور منفرد و مجرد” (رستگار و همکاران، 1381). حال آنکه بيشتر پژوهشهاي انجام شده در زمينه پيشرفت تحصيلي درس علوم، بر اين نکته تأکيد ميکنند که مهم‌ترين عامل در پيشرفت تحصيلي دانشآموزان، روش تدريس يا شيوهي آموزش معلّم در کلاس درس است (قنبري پورطالمي، 1379).
بهينه سازي روش هاي تدريس در آموزش علوم نيازمند بررسي تجربي آن ها در پژوهش هاي ميداني است. از جمله ي شيوه هاي آموزشي که در دهه هاي اخير بسيار مورد توجه قرار گرفته است، آموزش مبتني بر مغز است. که بر اساس مطالعات صورت گرفته در حوزه ي عصب شناختي و روان شناختي آموزشي ايجاد گرديده است. دانش در مورد عملکرد مغز و اثرات آن بر يادگيري، از چنان پتانسيلي برخوردار است که مي توان آن را انقلابي در آموزش و يادگيري قلمداد کرد. پژوهش هاي مغز در بردارنده ي دانش جديدي درباره ي راه هاي بسياري است که انسان ياد مي گيرد (کاپاديا9، 2013: 98). در اين زمينه پژوهشگر آموزشي اريک جنسن10 (2008)، معتقد است که يک هم افزايي بين علوم زيست شناسي، عصب شناسي، روان شناسي شناختي و علوم آموزشي است که آموزش را در عمل مؤثر مي سازد. اين اطلاعات بيانگر آن است که معلمان مي توانند مؤثرتر شوند اگر آنها در دانش و پژوهشي که رايج و قابل اعتماد است، سرمايه گذاري نمايند و با اين فرض که معلمان درک بهتري از چگونگي يادگيري مغز داشته باشند، مي توانند آموزش را به يک فرآيند باارزش و مؤثر تبديل نمايند (به نقل از کيدينگر11، 2011: 8).
اگر چه ادبيات يادگيري مبتني بر مغز، نشأت گرفته از علوم اعصاب است، اما در اين مطالعه، تحقيقات مربوط به حوزه ي آموزشِ اين موضوع در نظر گرفته شده است. به همين خاطر مطالعات اندکي در اين زمينه در دست است و اين خود يکي از دلايل شکل گيري مطالعه ي حاضر است. اهداف ذکر شده از پژوهش هاي انجام گرفته در اين حوزه شامل فردي کردن آموزش، تنوع بخشي به راهبردهاي تدريس و به حداکثر رساندن فرآيند يادگيري طبيعي مغز است (تيلستون12، 2004). که بدون دانستن چگونگي کارکرد سيستم مغز، فهم طبيعت يادگيري امکان پذير نيست. اهميت اين موضوع به گونه اي است که زال13(2002) معتقد است که هنر آموزش، بايد هنر تغيير در مغز باشد. کلب و کلب14(2005) معتقدند که يادگيري معنادار تنها در يک راه رخ نمي دهد، اما در وحدت يک چرخه، اتفاق ميافتد زيرا مغز در يک وحدت کار ميکند، وقتي که در حال يادگيري هستيم. از اين رو تدريس بايد با تشريح مغز صورت بگيرد اگر چه ممکن است اين چالش يادگيري را عقب بيندازد، اما ارتقاء دهنده ي آن خواهد بود.
در بررسي ادبيات تجربي موضوع نيز مطالعات اندک صورت گرفته اثربخشي اين نظريه با خوبي نشان داده است. از جمله ي مطالعات صورت گرفته در حوزه ي آموزشي يادگيري مبتني بر مغز، مطالعه ي باورسوک15 (2009) است که در آن نشان داد که چگونه کار مونته سوري و جنسن مي تواند به عنوان يک مقابله براي مشکلات خاصي که زبان آموزان غير بومي در يادگيري انگليسي داشتند، مورد استفاده قرار گيرد. دومان16(2010) در بررسي يادگيري مبتني بر مغز بر موفقيت تحصيلي دانش آموزان با سبک هاي مختلف يادگيري، با يک مطالعه ي آزمايشي از نوع پيش آزمون – پس آزمون نشان داد که روش مبتني بر مغز، در موفقيت تحصيلي دانش آموزان در گروه آزمايش مؤثرتر از شيوه ي سنتي در گروه کنترل بوده است. اينوايزيبل17 (2012) در بررسي اثربخشي يادگيري مبتني بر مغز بر موفقيت تحصيلي و يادداري دانش آموزان در درس مطالعات اجتماعي، به شيوه ي نيمه آزمايشي، نتيجه گرفت که يادگيري مبتني بر مغز ضمن اينکه سبب بالا رفتن سطح نمرات دانش آموزان و يادداري آنان گرديده، فراگيران نيز ديدگاه مثبتي نسبت به آن پيدا کرده اند و آن را تجربه ي يادگيري و به يادماندني بدون حفظ کردن مطالب دانسته اند.
با نگاهي بر آنچه در اين مقال ارائه گرديد مي توان مسأله ي اين پژوهش را اين گونه تبيين نمود و دلايل شکل گيري مطالعه ي حاضر را برشمارد. اولين مسأله اي که شکل گيري مطالعه ي حاضر را رقم زده است، وجود ضعف در آموزش علوم تجربي در مدارس ماست. اين موضوع هم در پژوهش هاي موجود به خوبي اثبات گرديده و هم در مشاهدات عيني پژوهشگر نيز که خود از معلمان مدارس است، بارها ديده شده است. از جمله ي دلايل ديگر نياز آموزشي درس علوم به جهت اهميت بالاي آن در زندگي فردي و اجتماعي افراد، به روشها و شيوه هاي نوين يادگيري است. و ديگر اينکه يادگيري مبتني بر مغز شيوه ي آموزشي جالب و جذابي است که به دليل ماهيت پيچيده بودن مغز، نيازمند مطالعات فراواني است که هنوز راه درازي براي تبيين اين شيوه از يادگيري در پيش است. و در آخر ضعف مطالعات مربوط به يادگيري مبتني بر مغز در داخل کشور است که بسيار اندک است.
1-3. اهميت و ضرورت انجام تحقيق
امروزه، نظريه ها و رويکردهاي جديدي مانند سازنده گرايي، هوش هاي چند گانه، يادگيري فعال، يادگيري پژوهش محور در جهت حذف و محدوديت شيوه سنتي تدريس و براي ارتقاء کيفي آموزش اجرا مي شوند. يکي از اين ديدگاه ها، يادگيري مبتني بر مغز18 است. يادگيري مبتني بر مغز مي تواند به عنوان يک پاسخ ميان رشته اي به اين سؤال باشد که مؤثرترين مکانيسم هاي يادگيري مغز چيست؟ (محمدي مهر، 1389، ص 18). بر اين اساس، پژوهشگران مغز و متخصصان آموزش و پرورش، هر کدام بنا به درک ضرورت بهينه سازي آموزش در محيط هاي رسمي مدرسه اي و برون مدرسه اي، توجه ويژه اي به کارکرد مغز و نقش آن در يادگيري داشته اند. همگرايي پژوهشگران درباره ي موضوع واحدي چون “يادگيري” سبب شد نظريه يادگيري نويني در ميان انواع نظريه هاي مربوط به يادگيري جلوه گر شود. نظري جديد يادگيري بر مبناي ساختار و کارکرد مغز بنا شده است (سنه، 1382: 16).
اما اين شيوه ي آموزشي اگر چه به دليل تکيه بر اصول علمي، بسيار مهم به نظر مي رسد ولي به دليل تازگي در طرح، به اندازه ي کافي در مطالعات ميداني مورد پژوهش قرار نگرفته است. به گونه اي که در داخل کشور پيشينه ي تجربي بسيار ضعيفي دارد. در حالي که يادگيري مبتني بر مغز، راهي براي فکر کردن در مورد فرآيند يادگيري است. اين مجموعه اي از اصول و پايه دانش و مهارت هايي است که ما مي توانيم از طريق آنها تصميم گيري هاي بهتري در مورد يادگيري داشته باشيم (جنسن19، 2008: 2). لذا انجام مطالعات ميداني در زمينه ي کاربرد اين شيوه ي جذاب و مؤثر آموزشي مي تواند راه گشايي براي برون رفت از وضعيت نه چندان مطلوب شيوه ي آموزشي مرسوم مدارس و به خصوص شيوه هاي معمول در تدريس درس علوم تجربي باشد. از اين رو لازم و ضروري است تا هر پژوهش به سهم خود بتواند جنبه اي از کاربرد اين الگو را که نتايج آن مي تواند تحولي مثبت در امر آموزش کودکان در مدارس باشد، را در مطالعات ميداني به کار گيرد و اثربخشي آن را مشخص نمايد. بر اين اساس، ضرورت و اهميت مطالعه اي نظير مطالعه ي حاضر را بهتر مي توان تبيين نمود.
نتايج انجام اين مطالعه مي تواند به کيفيت بخشي به آموزش هاي موجود در مدارس کمک نمايد و ضمن آشناسازي معلمان با چگونگي کاربرد اين شيوه ي آموزشي به شکل عملي در فرآيند تدريس آنان را به سمت به کارگيري اين شيوه ي آموزشي تشويق نمايد و بدين شکل تحولي در آموزش درس علوم که بنا به مطالعات موجود، بخش اعظمي از مشکلات يادگيري اين درس در حوزه ي کاربرد روشهاي نادرست آموزشي است، مرتفع گردد.
1-4. اهداف پژوهش:
1-4-1. هدف کلي:
– تعيين تأثير يادگيري مبتني بر مغز بر ميزان يادگيري دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمايي
(بر اساس سطوح يادگيري گانيه)
– تعيين تأثير يادگيري مبتني بر مغز بر ميزان يادداري دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمايي
1-4-2. اهداف اختصاصي:
– تعيين ميزان تفاوت قابليت اطلاعات کلامي در درس علوم در روش يادگيري مبتني بر مغز و روشهاي سنتي
– تعيين ميزان تفاوت قابليت مهارت هاي ذهني در درس علوم در روش يادگيري مبتني بر مغز و روشهاي سنتي
– تعيين ميزان تفاوت قابليت راهبردهاي شناختي در درس علوم در روش يادگيري مبتني بر مغز و روشهاي سنتي
– تعيين ميزان تفاوت قابليت نگرشي در درس علوم در روش يادگيري مبتني بر مغز و روشهاي سنتي
1-5. فرضيات اصلي پژوهش:
1-5-1. فرضيات اصلي پژوهش:
– آموزش به شيوه ي يادگيري مبتني بر مغز بر ميزان يادگيري دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمايي مؤثر است.
– آموزش به شيوه ي يادگيري مبتني بر مغز بر ميزان يادداري دانش آموزان در درس علوم دوره راهنمايي مؤثر است.
1-5-2. فرضيات ويژه پژوهش:
– بين آموزش به شيوه يادگيري مبتني بر مغز و روشهاي سنتي از نظر ميزان قابليت اطلاعات کلامي در درس علوم تفاوت وجود دارد.
– بين آموزش به شيوه يادگيري مبتني بر مغز و روشهاي سنتي از نظر ميزان قابليت مهارت هاي ذهني در درس علوم تفاوت وجود دارد.
– بين آموزش به شيوه يادگيري مبتني بر مغز و روشهاي سنتي از نظر ميزان قابليت راهبردهاي شناختي در درس علوم تفاوت وجود دارد.
– بين آموزش به شيوه يادگيري مبتني بر مغز و روشهاي سنتي از نظر ميزان قابليت نگرشي در درس علوم تفاوت وجود دارد.
1-6. تعريف مفاهيم و اصطلاحات:
1-6-1. تعاريف نظري
يادگيري مبتني بر مغز: يادگيري مبتني بر مغز، فرآيندي يادگيرنده محور است که تماميت مغز را مورد استفاده قرار مي دهد و اين حقيقت را مي پذيرد که همه دانش آموزان، خود فعالانه، در موقعيت ها و زمينه هاي گوناگون يادگيري، دانش خويش را مي سازند (محمدي مهر، 1389: 19).
يادگيري: يادگيري به فرآيند ايجاد تغييرات نسبتاً پايدار در رفتار بالقوه فرد اطلاق ميشود که بر اثر تجربه حاصل آيد (سيف، 1387).
يادداري: منظور از يادداري، توانايي به يادآوري اطلاعات از حافظهي دراز مدت است. بدين معني که يادگيري دانشآموزان تا چه حد معنيدار بوده است، که آنها بتوانند بعد از گذشت سه هفته براي پرسشهايي که از متن مورد تدريس از آنها ميشود جواب صحيح داشته باشند.
مهارت هاي ذهني: مهارت هاي ذهني افراد را قادر مي سازد تا با محيط خود بر حسب نمادها يا مفهوم سازي ها کنش متقابل داشته باشند. يادگيري آنها در سال هاي اوليه مدرسه با خواندن، نوشتن و رياضي شروع مي شود و پيشرفت آنها تا هر سطحي که با علائق و استعداد ذهني فرد همساز باشد، ادامه مي يابد (گانيه و همکاران، 1374: 77).
راهبردهاي شناختي: راهبردهاي شناختي که مهارتهاي مطالعه نيز ناميده مي شوند به دامنه اي از رفتارها اطلاق مي شود که يادگيرنده در حين مطالعه به کار مي گيرد تا ميزان يادگيري خود را به حداکثر برساند. (بحراني، 1378: 118).
اطلاعات کلامي: اطلاعات کلامي آن نوع از دانش است که ما قادر به بيان آن هستيم. آن دانستن، يا دانش بياني است. همه ما مقدار زيادي اطلاعات کلامي يا دانش کلامي آموخته ايم. ما در حافظه مان تعداد زيادي اقلام اطلاعاتي داريم که به طور معمول به کار مي بريم مثل اسامي ماه ها، روزهاي هفته، حروف، اعداد، شهرها، ايالت ها و کشورها (گانيه و همکاران، 1374: 81).
نگرش ها: نگرش، از مفاهيم کاربردي در علم روان‌شناسي اجتماعي است. اين اصطلاح در دهه 1950 به بعد متداول گرديد و امروزه يکي از مهمترين مفاهيم مورد استفاده در روان‌شناسي اجتماعي آمريکا مي‌باشد. ترکيب شناخت‌ها، احساس‌ها و آمادگي براي عمل نسبت به يک چيز معين را نگرش شخص نسبت به آن چيز گويند (کريمي، 1373: 295).
1-6-2. تعاريف عملياتي
يادگيري مبتني بر مغز: منظور از يادگيري مبتني بر مغز در شکل عملياتي آن، به کارگيري روشها و شرايطي است که در يادگيري مبتني بر مغز بر شرايط آموزشي حاکم است. از جمله ي اين موارد مي توان به مواردي همچون غوطه ور سازي همخوان اشاره کرد که در اين روش محيط يادگيري به گونه اي طراحي مي شود که يادگيرندگان در تجارب آموزشي تدارک ديده شده، غوطه بخورند. چنين شرايطي را شرايط غني يادگيري هم مي نامند. همچنين آراميدگي هشيار است که در اين روش ترس يادگيرنده را از بين مي برد و او را ترغيب مي کند، اطلاعات دريافتي را دروني سازي کند. و بالاخره پردازش فعال است که در آن، به يادگيرنده فرصت مي دهند اطلاعات دريافتي اش را تثبيت کند و به درون سازي آن ها بپردازد.
يادگيري: منظور از يادگيري در شکل عملياتي آن عبارت است از ميزان رشد دانسته هاي فراگيران در پس آزمون اول نسبت به پيش آزمون، اين ميزان از رشد با تفاضل نمرات پس آزمون اول فراگيران از نمرات پيش آزمون آنان محاسبه مي گردد.
يادداري: منظور از يادداري به شکل عملياتي آن عبارت است از ميزان رشد نمرات هر گروه از آزمودني هاي مورد مطالعه در آزمون يادداري (پس آزمون دوم) نسبت به آزمون يادگيري (پس آزمون اول)، اين نمرات با استفاده از تفاضل نمرات دو آزمون مورد محاسبه قرار مي گيرد.
مهارت هاي ذهني: منظور از مهارت هاي ذهني به شکل عملياتي آن عبارت است از ميزان رشد نمرات هر گروه از آزمودني هاي مورد مطالعه در سؤالاتي مربوط به مهارت هاي ذهني در پس آزمون نسبت به پيش آزمون.
راهبردهاي شناختي: منظور از راهبردهاي شناختي ذهني به شکل عملياتي آن عبارت است از ميزان رشد نمرات هر گروه از آزمودني هاي مورد مطالعه در پرسشنامه هاي راهبردهاي شناختي در پس آزمون نسبت به پيش آزمون.
اطلاعات کلامي: منظور از اطلاعات کلامي به شکل عملياتي آن عبارت است از ميزان رشد نمرات هر گروه از آزمودني هاي مورد مطالعه در سؤالاتي مربوط به اطلاعات کلامي در پس آزمون نسبت به پيش آزمون.
نگرشها: منظور از نگرش ها، به شکل عملياتي آن عبارت است از ميزان رشد نمرات هر گروه از آزمودني هاي مورد مطالعه در سؤالاتي مربوط به نگرش ها در پس آزمون نسبت به پيش آزمون.

فصل دوم:
سابقه و پيشينه تحقيق

2-1. مقدمه
اين فصل در بردارندهي دو بخش است. در بخش اول به بررسي ادبيات پژوهش در بررسي مباني نظري مربوط به يادگيري مغز محور يا يادگيري مبتني بر مغز ميپردازيم. در اين زمينه مباحثي پيرامون مغز انسان بيان مي گردد. در ادامه با معرفي تئوري هاي شناخت مغز و آموزش، نظر هر کدام از تئوري هاي مربوطه را در اين زمينه بيان مي کنيم. سپس روشهاي تحقيق در مغز و شيوه هايي که پژوهشگران براي تحقيق درباره ي مغز از آن استفاده مي کنند را معرفي مي نماييم. بعد از آن تئوري يادگيري مبتني بر مغز به عنوان محوري ترين موضوع پژوهش بيان مي شود و در ادامه ي مباني نظري مباحثي نظير اصول يادگيري مبتني بر مغز، معيارهاي سنجش نظام هاي آموزش در ديدگاه تئوري مبتني بر مغز، راهبردهاي تدريس در يادگيري مبتني بر مغز، و حيطه هاي اثرگذاري يادگيري مبتني بر مغز در آموزش و پرورش، بيان مي گردد و اين موضوعات مورد بحث و بررسي قرار مي گيرند. در بخش دوم و پاياني اين فصل نيز، پيشينه ي تجربي موضوع در دو بخش پژوهش هاي انجام شده در داخل ايران و پژوهش هاي انجام شده در خارج ايران بيان مي گردد و نتايج پژوهش هاي مرتبط در اين زمينه ارائه مي شود.
2-2. مباني نظري:
2-2-1. مغز انسان:
مغز انسان بالغ، در حدود 1300 تا 1400 گرم وزن دارد. 78 درصد مغز را آب، 10 درصد آن را چربي و 8 درصدش را پروتئين تشکيل مي دهد. لايه ي بيروني مغز را قشر مخ20 تشکيل داده است. شکنج ها و تاهاي آن سبب مي شود که ناحيه ي سطحي مغز بيشترين قسمت را داشته باشد. به طور کلي اهميت مغز در اين است که بخش اعظم دستگاه عصبي را در خود جاي داده است. مغز انسان بيشترين مساحت غير تخصصي را در گونه هاي متفاوت جهان دارد که تا به حال عملکرد خاصي از خود نشان نداده است. همين امر است که انعطاف پذيري خارق العاده اي را براي يادگيري به انسان مي بخشد.
مغز از دو نيمکره ي مخي تشکيل يافته است، نيم کره چپ و نيم کره راست. اين دو نيم کره با دسته اي از رشته هاي عصبي به يکديگر مرتبط هستند. مغز انسان 100 تا 200 ميليارد نورون21يا سلول عصبي دارد که اطلاعات را ذخيره و منتقل مي کنند، و بسياري از آنها هزاران اتصال مستقيم با ساير نورون ها دارند. نورون ها از اين نظر که محکم به هم نچسبيده اند با ساير سلول هاي بدن فرق دارند. نورون ها فاصله ي خيلي کمي از هم دارند که به آن سيناپس22مي گويند. در سيناپس رشته هاي عصبي نورونهاي مختلف به هم نزديک مي شوند و پيام هايي را به يکديگر مي دهند (برک23، 1386: 178).
دانشمندان مغز را به چهار ناحيه به نام لب24 تقسيم مي کنند. اين چهار لب عبارتند از: پس سري25، پيشاني26، آهيانه اي27، و گيجگاهي28. لب پس سري در بخش مياني عقب مغز قرار دارد. اين منطقه با فعاليت هاي هدفمندي چون قضاوت، خلاقيت، حل مسأله و برنامه ريزي سر و کار دارد. لب آهيانه اي در ناحيه بالاي عقب مغز است و پردازش کاربردهاي زباني و حسي پيشرفته تر را بر عهده دارد. لبهاي گيجگاهي نيز عمدتاً مسئول شنيدار، حافظه، معنا و زبان هستند. در عملکرد اين لبها نوعي همپوشاني نيز ديده مي شود.
حوزه اي که در وسط مغز جاي دارد هيپوکامپ29، تالاموس30، هيپوتالاموس31و بادامه32را در بر مي گيرد. اين ناحيه ميان مغزي (که به دستگاه ليمبيک شهرت دارد) مسئول اموري چون عواطف، خواب، توجه، نظارت بر بدن، هورمون ها، تمايلات جنسي، بوييدن و توليد مواد شيميايي در مغز است (تلخابي، 1387: 129).
2-2-2. تئوري هاي شناخت مغز و آموزش
ند هرمان33پدر تکنولوژي تسلط مغز، با تحقيق و تجارب خود به اين نتيجه رسيد که مغز نه فقط از جنبه فيزيکي بلکه از جنبه عملکردي نيز تخصصي شده است. وي معتقد است که افراد از نيم کره هاي مغز به يک شيوه و با فراواني برابري استفاده نمي کنند. در واقع افرادي براي حل مسأله از حالت مسلط مغز خود استفاده مي کنند؛ براي مثال فردي که مسأله اي را به صورت تحليل و يا با نگاه به آمار و ارقام حل مي کند و آن را در داخل فرمول منطقي يا فرآيندي متوالي قرار مي دهد در حال استفاده از نيم کره چپ خود است؛ بر عکس اگر فرد به دنبال الگوها و تصاويري باشد که تأثيرات حسي در بردارند و ادراکي شهودي از کل يک پديده به دست مي دهند از نيم کره راست مغز خود استفاده مي کنند (به نقل از تلخابي، 1387: 132).
بر اساس تئوري مک لين، با عنوان تئوري مغز سه گانه، مغز انسان در حقيقت از سه قسمت تشکيل شده است (کاين و کاين، 1372: 76). او مي نويسد ما سه مغز داريم که با همکاري هم عمل مي کنند. قديمي ترين مغز (خزندگان) مسئول تمامي کارکردهاي بدن از جمله ويژگي هاي ارثي، نياز به تشريفات، تکرار و يادگيري از راه تقلي است؛ دومين مغز ما ليمبيک (پستانداران) است که جايگاه عواطف، خلاقيت و تغيير است؛ سومين، نئوکرتکس است که کانون انسان عالي را در خود جاي داده است. اينجا محل تفکر عقلاني، تحليل، مفهوم سازي، خلاقيت، بينش آينده و احساسات متعالي از قبيل وحدت وجود، شور و شعف، سينرژِ يا همکاري (نه رقابت)، آرامش روحي و در اوج بودن است. نئوکرتکس از طريق تصاوير ذهني و دروني، بينش ها و احساسات همانند سخن مي گويد و ابزاري است که به وسيله ي آن بينش ها و شهودات درباره امور دريافت مي شود (قدوسي فر و همکاران، 1391: 53).
لسلي هارت34 (1983) مي گويد مغز بر مبناي يک برنامه عمل مي کند و تمامي اعمال ما نتيجه برنامه هاي عصبي هستند که فعاليت مغز ما را هدايت مي کنند. دستگاه ليمبيک يعني مرکز عواطف، تمام نيازها و خواسته ها، نظرات و باورهاي ما را در خود نگه مي دارد. اين اعمال به صورت يک نيروي الکترومغناطيسي عمل مي کند، فعاليت هاي عصبي را کنترل و نهايتاً درباره ي آنچه بايد انجام گيرد، تصميم مي گيرد. اين نيرو در مغز به صورت يک تصوير ذهني ذخيره مي شود. بنابراين روش تغيير رفتار عبارت است از تغيير تصاويري که ما درباره ي رفتارهايمان داريم، به عبارت ديگر تغيير تصاويري که در ذهن داريم. وي اشاره مي کند که مطمئناً فرآيندهاي تجسم تصويرپردازي هدايت شونده در رشد انسان ضروري هستند، به ويژه زماني که ما داستان هاي مردمي که درباره ي رؤياها و خيالاتشان صحبت مي کنند و همين طور زماني که دانشمندان تصديق مي کنند که کشفياتشان با يک بينش دروني و همراه با احساسات و هيجانهاي مربوط به صحت فرضيه ها آغاز مي شود (تلخابي ،1387: 134).
2-2-3. روشهاي تحقيق درباره ي مغز:
پژوهشگران مغز، در تحقيق خود از چند روش استفاده مي کنند:
تحقيقات با حيوانات: برخي پژوهشگران در مورد حيوانات (مثل موش هاي آزمايشگاهي) براي خود حقي قايل هستند که هرگز نمي توانند آن را در مورد انسان ها داشته باشند. براي مثال، امکان دارد آنها قسمت خاصي از مغز حيوان را بردارند، سوزن ريزي را به محل خاصي فرو کرده و آن را تحريک برقي کنند، سطوح هورمون هاي خاصي را بالا ببرند، يا مواد شيميايي تزريق کنند که برخي انتقال دهنده ها را مسدود مي کنند. آنها بعداً تغييرات در رفتار حيوان را مشاهده کرده و فرض مي کنند که اين تغييرات بيانگر کارکردهايي هستند که ساختارهاي مغز، هورمون ها، يا انتقال دهنده هاي عصبي خاصي انجام مي دهند.
تحقيقات پس از مرگ: ممکن است برخي افراد موافقت کنند که بعد از مرگشان، مغز خود را براي تحقيق علمي اهدا کنند. ديگران ممکن است مغز اعضاي خانواده نزديک خود را که اخيراً فوت کرده اند، اهدا کنند. پژوهشگران با بررسي مغز کودکان و بزرگسالان سنين مختلف، مي توانند ساختارهاي مغز انسان و اينکه چگونه آناتومي مغز در اثر رشد، تغيير مي کند را معلوم کنند.
مورد پژوهي افراد مبتلا به جراحات مغزي و بيماري هاي آسيب شناختي ديگر: پژوهشگران در مورد کاري که افراد مبتلا به جراحات مغزي يا آسيب هاي خاص (مثل اسکيزوفرني، خوانش پريشي) مي توانند و نمي توانند انجام دهند، يادداشت مشروحي بر مي دارند. بعد از مرگ، آنها مغز اين افراد را بررسي مي کنند تا مناطق نابهنجاري را مشخص کنند (مثل محل هاي خاص جراحت، ساختارهاي نابهنجار مغز). اگر فقدان توانايي هاي خاصي همواره با نابهنجاري هاي خاص مغز ارتباط داشته باشد، پژوهشگران نتيجه مي گيرند که محل هاي مغزي که تحت تأثير قرار گرفته اند، نقش مهمي را در اين توانايي هاي از دست رفته، بازي مي کنند.
ثبت برقي: پژوهشگران الکترودهايي را در مکان هاي راهبردي روي جمجمه فرد نصب کرده و الگوهاي فعاليت برقي را در مغز ثبت مي کنند. يادداشت حاصل، که برق نگاري مغز ناميده مي شود، براي فعاليت هاي مختلف (مثلاً براي خواب در برابر بيداري) الگوهاي امواج مغزي متفاوتي را نشان مي دهدو معمولاً پژوهشگران در حالي که افراد تکاليف خاصي را انجام مي دهند، داده هاي برق نگاري مغز را گردآوري مي کنند که پتانسيل هاي مرتبط با رويداد را به بار مي آورد که اشاراتي را در مورد ماهيت فعاليت مغز هنگام اين تکاليف، فراهم مي آورد.
تصويربرداري عصبي: پژوهشگران با استفاده از انواع پيشرفت هاي تکنولوژيکي اخير، در حالي که افراد تکليف خاصي را انجام مي دهند، تصاويري را از جريان خون يا ميزان سوخت و ساز را در قسمت هاي مختلف مغز مي گيرند. روش هاي رايج عبارتند از: توموگرافي با نشر پوزيترون35، توموگرافي کامپيوتري با نشر تک فتو36، تصوير برداري طنين مغناطيسي37، و تصوير برداري مغناطيسي کارکردي38. احتمالاً محل هايي که جريان خون يا ميزان سوخت و ساز بيشتري دارند، مناطقي از مغز را نشان مي دهند که در تکليف در دست انجام، مشارکت چشمگيري دارند (اورمراد، 1392: 27 و 28).
2-2-4. تئوري يادگيري مبتني بر مغز:
مغز انسان دستگاه پيچيده اي است که هنوز هم در مدارس از آن مانند يک ابزار ساده براي ذخيره و بازيابي اطلاعات استفاده مي شود. ديدگاه هاي



قیمت: تومان


پاسخ دهید